16.04.2013Семинар «Споры вокруг литературного образования: смысл и контекст»

В рамках Научного Совета по проблемам чтения РАО при Научной педагогической библиотеке имени К. Д. Ушинского 16 апреля 2013 года состоялся семинар на тему «Споры вокруг литературного образования: смысл и контекст».

В продолжение полемики вокруг вопросов преподавания литературы в школе Борис Александрович Ланин представил свой доклад. В нем он озвучил ответ на вопрос «какая литература нужна в школе в настоящее время и почему».

После выступления присутствующие обсуждали доклад и задавали его автору многочисленные вопросы.

Ниже приводится краткое содержание доклада Б. А. Ланина.

 

У российских школьников наметился перелом в технике чтения. Они теперь читают быстрее, понимают тексты лучше и глубже. Очевиден прогресс по сравнению с 2010 годом.

Однако в международных исследованиях речь идет о самых различных текстах, независимо от эстетической заряженности текстов и независимо от возможности их эстетической интерпретации.

Можно долго спорить о том, что необходимо для воспитания современного школьника. Ведь хочется, чтобы он быстрее и легче сформировал свою идентичность — а для этого существенным подспорьем станет знание классики. Необходимо подготовить его к жизни — а как это сделать без чтения современной литературы, в том числе и массовой? Как быть с тем, что классическая русская литература, наше важнейшее культурное наследство, не заработанное нами, все реже считается своим, родным, и отходит в историю чтения?

Дискуссии начала 2013 года показали, что для многих заинтересованных участников главным аргументом оказалась русская классика. Имеется в виду литература 19 века. Большинство из этих участников не относится к профессиональному сообществу, но они — читатели, родители, граждане, и озабоченность проблемами литературного чтения органична для них и весьма значима для педагогов.

При этом необходимо обсудить два момента. Во-первых, в школе изучают не только классику. Дидактика в этом случае берет верх над аксиологией: прежде всего тексты в школьной программе должны быть посильными для детского понимания. Они должны доставлять детям удовольствие, привлекать их. Предполагается, что они вызывают искренний интерес школьников, которые будут эти тексты обсуждать между собой, захотят высказываться по их поводу, обратят внимание на главных героев, примут или отвергнут их модели поведения.

Преподавание литературы в школе — это междисциплинарная наука, находящаяся на стыке педагогики, психологии, литературоведения, социологии. Большинство принципов и методов, применяемых в гуманитарных науках, приложимы к методике литературы в полной мере.

Однако есть и такие вещи, которые отличают преподавание литературы. Он связаны прежде всего с категорией вкуса. Вкус — это одна из неформализуемых категорий. Чей вкус современнее? Какая книга написана со вкусом, а в какой вкус писателю изменил? Как постараться воспитать в себе вкус?

Лев Кассиль, известный детский писатель, написал небольшую книжку «Дело вкуса», вышедшую двумя изданиями. Вот какими вопросами он задается:

«Тяга к литературе, искусству у нас огромная. Но не всегда симпатии молодых читателей, зрителей, слушателей устремлены в верном направлении. Иной раз (и, к сожалению, нередко) наблюдаешь с огорчением, как незаслуженно привлекает к себе внимание плохая книжка, лишенная настоящей художественности и будоражащая нервы читателя лишь своим хитреньким сюжетцем; как собирает сборы пошловатый кинофильм, как увлекаются "ушераздирающей", визгливой музыкой модной заморской пластинки, как копируют крикливый и несуразный фасон платья, подсказанный чужой модой.

Вот почему необходимо помочь нашей пытливой и любознательной молодежи, научить ее тоньше, глубже понимать искусство, любить в нем все то, что действительно прекрасно, и искренне ненавидеть все пошлое, чуждое, что порой еще просачивается в наш быт, в искусство, в нашу жизнь»

Но какое направление «верное»?

Виктор Корчной в книге «Шахматы без пощады» пишет: «Родители часто спрашивают: когда следует направлять детей на интенсивное обучение шахматам. А я, вспоминая свои юношеские годы, прошу их не торопиться. Шахматы могут захватить, как лихорадка, заслонить собой процесс общего образования, столь нужный ребенку. Я вот вскоре утратил привычку ежедневного чтения литературы. Некоторые книги, предназначенные сугубо для взрослых, так мною никогда и не были прочитаны. В частности, самый популярный на Западе российский писатель Достоевский…»

Чтобы хорошо читать, мы должны ясно представлять, что именно читается. Не тавтология ли? Это требование трудно понять, если на мгновение упустить из виду, что литературное произведение, как говорил еще М. М. Бахтин, невообразимо сложнее типографски напечатанного текста. В некотором смысле для современного читателя беллетристика более обманчива, нежели поэзия. Читая стихи, мы открываем себя для ассоциаций, прислушиваясь к зарождающимся эмоциям, стараемся поймать ту «волну», на которой обращается к нам поэт, и менее всего мы соглашаемся при этом с основным, «первым» словарным значением слова. Коулридж любил говорить, что цель поэзии - не «правда», а наслаждение. Традиционно отечественная методика отдавала предпочтение сравнению литературы с «жизнью», а не с литературой. Поэзия же, как правило, находит опору для своих образов прежде всего в поэтической традиции и во внутренней жизни поэта. Едва ли не главная особенность поэзии заключается в использовании самых разнообразных, порой потаенных значений слова. Но если в поэзии мы принимаем эти условия игры, то, читая прозу, мы порой делаем вид, что тут правила кардинально отличны. Отличны, конечно, но не настолько, чтобы принимать слово лишь «как таковое».

Беллетристика пользуется языком как средством, как медиумом, передаточным звеном, инструментом, но цель литературы лежит за пределами языка. Литературы не существует без читательского воображения, воссоздающего людей и события. Только опытные, «квалифицированные» читатели обладают способностями соотносить собственно текст с воображаемыми конструкциями. Всем известно, насколько интересны обсуждения романов молодым читателям, как любят они рассуждать об образах - как о живых людях, и о сюжетах - как о воображаемых конструкциях. Они стараются "понять" персонажей, к примеру, типизируя их или разъясняя психологическую подоплеку их поступков, а сюжет и поступки трактуют весьма схематично. Как бы ни ухищрялся преподаватель доказать красоты стиля, сюжет для ученика имеет первостепенное значение. Языковые и даже композиционные особенности часто остаются незамеченными. Соответственно, ученики стремятся прояснить для себя суть персонажа, охарактеризовать его, нежели углубляться в их неоднозначность и психологическую усложненность; им легче следить за развитием характера, чем выявлять в нем детерминированные сюжетом нюансы.

Игнорировать эти особенности восприятия — значит оставаться в плену выдуманных иллюзорных моделей.

Почему в программу следует включать прежде всего классические произведения? В силу традиции. Многие люди не представляют себе, как литературное образование устроено. Они реагируют в первую очередь на известные имена и названия. Новые имена и новые названия их не устраивают лишь потому, что их не было раньше. Люди всегда склонны считать собственный образовательный опыт подходящим для молодых поколений.

Новые имена и произведения отвергаются по нескольким причинам: 1) их не успели прочитать; 2) их не было в программах или в учебниках прежде; 3) имена незнакомы; 4) тематика представляется неподходящей.

Последний случай — самый сложный. Считается, что литература формирует такое будущее, которое становится примером для юных читателей. Иными словами, литература формирует позитивный и привлекательный сценарий будущего.

Соответственно, отрицательное развитие событий в литературном произведении соответственно провоцирует нежелательные девиации в поведении молодых читателей.

Подобное упрощенное понимание воспитательной ценности литературы высмеивал Владимир Войнович в сатирическом романе «Москва 2042».

На самом деле воспитание средствами литературы идет опосредованно.

Выдающийся философ и культуролог начала ХХ века Макс Нордау в мало известной у нас книге «Воображение» писал:

«За весьма малым исключением, поэтическая литература изображает только невозможное, невероятное и ненормальное. Изобретаемые ею случаи — есть явления исключительные, редко наблюдаемые; личности людей, ею рисуемые, принадлежат только к низшему меньшинству, даже если допустить, что их можно изобразить вполне реально; идеи, чувства, поступки героев этого рода литературы болезненно вычурны и совершенно отличаются от мыслей, чувств и поступков людей среднего типа, за которыми остается всегда умственное и нравственное равновесие. Литературный вымысел есть чудовищное собрание патологических случаев, из которых некоторые, быть может, и были предметом добросовестного наблюдения — тогда как большинство составляют плод суровой и неестественной фантазии и бесконечный регистр всех страданий человека, начиная от легкого помрачения рассудка страстью и кончая — чудовищной нравственной распущенностью»¹.

Так что же теперь — не изучать литературу в школе? Конечно, изучать, конечно, не смешивать ее с русским языком — это два разных предмета, но непременно обновлять содержание литературного образования новыми текстами. Иначе мы навсегда потеряем заинтересованного читателя.

 

¹ Нордау М. Литературное воображение / пер. с нем. — СПб.: изд. Н. Зинченко, 1898. С. 11.